2019.03.04 - Giảng dạy và kiểm tra đánh giá các kỹ năng của thế kỷ 21 đã thay đổi kèm theo yêu cầu ngày càng nhiều các năng lực mới của người học để đáp ứng nhu cầu của công việc và cuộc sống hiện đại. Một trong số các năng lực đó là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, bao gồm năng lực nhận thức và năng lực xã hội. Năng lực này tạo điều kiện cho người học nhận biết những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để thực hiện được các nhiệm vụ mà người học khó thể thực hiện một mình và qua đó hoàn thiện mình hơn. Để phát triển năng lực này cho học sinh, giáo viên cần chủ động thiết kế các hoạt động dạy học nhằm tạo ra vấn đề học tập và khuyến khích học sinh tư duy và hợp tác với nhau để giải quyết vấn đề được giao. Từ đó, người học có những kỹ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

1. Đặt vấn đề

          Toàn cầu hoá và hiện đại hoá đang tạo ra một thế giới ngày càng đa dạng và gắn kết. Sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn với nguồn nhân lực. Con người phải đối mặt với những thách thức như cân bằng tăng trưởng kinh tế với phát triển bền vững môi trường, và sự thịnh vượng với công bằng xã hội. Trong bối cảnh này, các năng lực mà các cá nhân cần phải đáp ứng trở nên phức tạp hơn. Mục tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại. Ngày càng nhiều năng lực mới của công dân thế kỉ 21 được đề cập tới trong dạy học và kiểm tra đánh giá [1].

          Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving, viết tắt là CPS) là một trong những năng lực thiết yếu của con người hiện đại trong thế kỉ 21. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tập với sự hợp tác thường xuyên có thể cải thiện mức độ thành tích học tập của người học (Slavin, 1983; Cohen, 1994; Sharan & Shachar, 1988; Scanlon, 2000; Johnson & Johnson, 1993). Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được hình thành và phát triển sẽ tạo điều kiện cho người học nhận biết những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để thực hiện được các nhiệm vụ mà người học khó thể thực hiện một mình và qua đó hoàn thiện mình hơn. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được tổ chức OECD chính thức đưa vào trong chương trình đánh giá PISA 2015 và rất được quan tâm nghiên cứu trong dạy học và kiểm tra đánh giá trong những năm gần đây trên thế giới [2, 3]. Tác giả Heller (1992) [23] báo cáo rằng người học ở lớp học Vật lý đại cương được hướng dẫn phương pháp giải quyết vấn đề, và kết quả cho thấy những người học hợp tác giải quyết vấn đề theo nhóm có năng lực làm bài thi tốt hơn các người học giải quyết vấn đề một mình. Bên cạnh đó, tác giả Singh (2005) [24] cũng chỉ ra rằng người học làm việc theo cặp đôi trong cuộc khảo sát nhận thức về điện và từ trường có kết quả học tập cao hơn hẳn các người học học một mình.

          Ở Việt Nam, dạy học - kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học là chủ đề mang tính thời sự, cấp bách trong công cuộc đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, những nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề chưa nhiều và chưa hệ thống. Bài viết này đưa ra hệ thống lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, những định hướng vận dụng trong quá trình dạy học - đánh giá ở các trường trung học phổ thông (THPT) trong công cuộc đổi mới căn bản toàn diện …

2. Năng lực và cấu trúc của năng lực

          Năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. John Erpenbeck cho rằng: “... Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [5]. Weinert đưa ra định nghĩa thực tiễn hơn, “năng lực” chỉ đến sự kết hợp của những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức mà người học sở hữu (hoặc có thể học hỏi được) … giúp người học làm chủ được kiến thức bằng cách tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề, để đạt được mục tiêu học tập [7]. Tổ chức OECD (2002) cho rằng năng lực không chỉ là việc miêu tả một nhiệm vụ hoặc hành động học tập, nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của người học và đo lường kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện một nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó [4]. Một cách định nghĩa khác [6]: “Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực”.

          Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra. Một người được xem là có năng lực về một lĩnh vực phải là người có khả năng giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới.

          Cấu trúc năng lực. Tác giả Sigmund Freud (1915) [8] đã đưa ra một mô hình tảng băng về “suy nghĩ của não bộ với ba mức độ: nhận thức – phần nổi, tiền nhận thức – phần giữa và không nhận thức – phần dưới cùng. Sigmund Freud đã nhấn mạnh tầm quan trọng của não bộ “không nhận thức”, và giả thiết ban đầu của ông rằng phần não bộ này kiểm soát phần lớn các hành vi. Giáo dục học cần biến phần “không nhận thức” được thành có thể “nhận thức” được.

          Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mô hình cấu trúc năng lực dựa trên nguyên lý tảng băng gồm có ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và tính sẵn sàng của người học (Hình 1). “Hành động” chính là hành vi của người học mà chúng ta có thể quan sát được trong quá trình học tập. “Suy nghĩ” được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin, … Những đặc tính này có đặc điểm không quan sát được, nhưng thường được các nhà giáo dục đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học (hành vi). Nguồn gốc để hình thành nên “suy nghĩ”, chính là xuất phát từ “tính sẵn sàng” được tạo thành bởi động cơ, phẩm chất, nét nhân cách của người học. Nói cách khác, “suy nghĩ” và “tính sẵn sàng” chính là điều kiện cần và đủ để tạo ra “hành động”.

Hình 1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

          Trong quá trình đào tạo, các nhà giáo dục đều nhận ra rằng, để đánh giá kết quả học tập của người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi - những gì người học thể hiện ra, mà còn phải tập trung khai thác các đặc điểm tiềm ẩn của người học (phần chìm).

3. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

          Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để phát hiện được các năng lực tiềm ẩn của mình với tính xây dựng và có suy nghĩ (OECD, 2010) [9]. Tuy có nhiều định nghĩa về năng lực giải quyết vấn đề trong học tập, nhưng các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng giải quyết vấn đề là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu [10].

          Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người học cá biệt, tuy nhiên thực tiễn cho thấy năng lực này có thể được áp dụng cho các cấp học cao hơn, thậm chí cho cả môi trường làm việc. Theo khung PISA 2015, CPS được định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoăc nhiều người nỗ lực để giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”.

          Một số các định nghĩa hiện có về năng lực CPS (như O’Neil et al., 2008 [11]; Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum, 1992) đều có đặc điểm chung là (a) sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung, và (c) để giải quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp [12].

          Để giải quyết vấn đề trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi, khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi đó, năng lực CPS được bắt nguồn từ năng lực tương tác (interactive skills) giữa hai người trở lên trong việc cùng giải quyết một vấn đề nào đó.

Hình 2. Cở sở hình thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

          Theo tác giả Griffin và Care (2015) [13] sự khác biệt giữa làm việc độc lập và làm việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận diện chung về vấn đề, thống nhất thảo luận và sự năng động/ linh hoạt của các cá nhân. Năng lực CPS được hình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu chung (Hình 2).

          Với việc quan tâm đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề này, bản thân người học hay giáo viên đề có thể nhận ra những nhiệm vụ mà người học có thể làm được, không thể làm được, hoặc có thể làm được nếu có sự trợ giúp từ giáo viên hay có sự hợp tác với bạn bè khác (Hình 3). Giáo dục hiện đại quan tâm nhiều hơn tới việc phát hiện và hỗ trợ cho người học cải thiện các năng lực cận phát triển này.

Hình 3. Vùng năng lực cận phát triển

          Cấu trúc của năng lực CPS. Dựa trên định nghĩa rộng về năng lực CPS, “các hoạt động giải quyết vấn đề liên quan đến sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm” [14], các nhà nghiên cứu đưa ra các năng lực cần trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề (Hình 4) [12].

Hình 4. Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

          Theo lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21(ATC21S), tác giả Griffin và Care (2015) đã đề xuất cấu trúc của năng lực CPS gồm 2 năng lực chính (hình 5): năng lực xã hội (sự tham gia, nêu ý kiến, điều chỉnh xã hội), và năng lực nhận thức (điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức). Mô hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch hơn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, là cơ sở tốt để xây dựng khung tiêu chí đánh giá.

Hình 5. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Griffin và Care, 2015)

          Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xuyên suốt quá trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề. Rod Windle và Suzanne Warren (2015) [15] đề xuất mô hình hợp tác giải quyết vấn đề:

Hình 6. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Rod Windle và Suzanne Warren)

          Tương tự như vậy tác giả Nancy Willihnganz (2015) [16] cũng đề xuất mô hình hợp tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước có sự thay đổi một chút so với mô hình trước, cụ thể:

Hình 7. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề (Nancy Willihnganz)

          Dù cho có những mô hình giải quyết khác nhau nhưng hiển nhiên tất cả đều đảm bảo thông qua ba yêu cầu chính như sau:

          Thứ nhất, năng lực CPS đòi hỏi người học có khả năng thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những thông tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung. CPS là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt đòi hỏi có sự trao đổi định kỳ giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có được sự hiểu biết chung (Clark, 1996) [17]. Dillenbourg & Traum [18]nhấn mạnh rằng các thành viên nhóm đều cần phải có nỗ lực hợp tác tốt nhất để có thể đạt được năng lực phù hợp trong một môi trường hợp tác làm việc.

          Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Quá trình này liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ thể, nó gồm có thông tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề. Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức và tích hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề (Funke, 2010 [19]; Mayer, & Wittrock, 2006) [20].

          Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trò của bản thân và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt quãng trong giao tiếp nhóm (Rosen & Rimor, 2012) [21].

          Một trong các yếu tố ảnh hưởng tới năng lực CPS của người học là giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề (kiến thức). Theo tác giả Dillenbourg (1999) [22], sự hợp tác hiệu quả được thể hiện qua một cấu trúc tương xứng của các yếu tố trên. Tương xứng kiến thức là khi tất cả các thành viên nhóm có mức năng lực như nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau.

4. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

          Dựa trên cấu trúc, mô hình, các bước trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề, một số nhà nghiên cứu đề xuấtnăng lực CPS hình thành ở người học có thể được đánh giá qua ba mức độ: (CPS-1) Thấp, (CPS-2) Trung bình và (CPS-3) Cao.

Hình 8. Các cấp độ đánh giá năng lực hợp tác

          Các mức độ đánh giá trên đây có thể được áp dụng làm cơ sở để xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho những nhiệm vụ cụ thể của từng môn học hay nhóm môn học cụ thể (tích hợp liên môn). Các mức độ đánh giá nêu trên đã bao gồm cả hai cấu thành của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.

          Ở mức độ chi tiết hoá và với yêu cầu phức hợp cao hơn, chúng ta có thể sử dụng bảng Rubric đánh giá năng lực xã hội (bảng 1) và đánh giá năng lực nhận thức (bảng 2) do Griffin và Care đề xuất trong ATC21S. Tuy nhiên, người sử dụng cần tinh giản cho phù hợp với tình huống cụ thể để có thể đảm bảo tính khả thi với từng cấp bậc học, môn học, nhiệm vụ cụ thể...

5. Định hướng vận dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở bậc THPT

          Như đã đề cập ở trên, năng lực CPS được hợp thành từ nhiều năng lực nhỏ hơn, mỗi năng lực thành phần lại có rất nhiều chỉ số nhỏ để có thể đánh giá chính xác. Do vậy, bảng tiêu chí càng chi tiết, cụ thể càng có tác dụng đánh giá chính xác năng lực của người học, đồng thời giúp người dạy có thể thiết kế những hoạt động học tập phù hợp trên lớp/ ngoài giờ lên lớp phù hợp. Bên cạnh đó, các phương pháp đánh giá cũng trở nên phức tạp đòi hỏi sự cẩn trọng và tỷ mỷ, thời gian đầu tư cho việc thiết kế công cụ và triển khai đánh giá. Việc dạy học và đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được gắn liền với những nhiệm vụ/ tình huống học tập cụ thể của môn học. Những nhiệm vụ/ tình huống này được thiết kế đảm bảo tạo cơ hội cho người học thực hiện các bước, rèn luyện và bộc lộ các năng lực thành phần trong quá trình hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ/ giải quyết tình huống.

           Trong mỗi nhiệm vụ học tập, người học cần được thông báo về nhiệm vụ, yêu cầu thực hiện, cách thức và tiêu chí đánh giá các năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Giáo viên có thể thực hiện đánh giá bằng nhiều phương pháp khác nhau như: quan sát tại hiện trường cách thức triển khai giải quyết nhiệm vụ của nhóm người học trên lớp, hoặc có thể ghi hình (recording) hoặc căn cứ ghi chép trong hồ sơ học tập (portfolio). Hai hình thức sau có thể tốn nhiều công sức của giáo viên và chiếm nhiều thời gian trên lớp khi thực hiện nên giáo viên có thể yêu cầungười học thực hiện nhiệm vụ này trong những giờ tự học và có ghi chép lại tiến trình người học thực hiện (dựa trên sáu bước đã nêu ở trên). Để làm tăng độ tin cậy và giá trị của thông tin đánh giá, ngoài đánh giá của giáo viên, giáo viên có thể sử dụng kết hợp một hình thức khác đó là lập bảng tự đánh giá (self assessment) cho người học, và các thành viên có thể đánh giá lẫn nhau (peer assessment).Để xây dựng được tình huống trong dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực CPS, người dạy nên chú ý thực hiện các bước sau:

(1) Xác định các vấn đề, nhiệm vụ hợp tác.

(2) Xác định các yếu tố nhiệm vụ và các thành phần chi tiết;

(3) Xác định nguồn lực (kiến thức; học liệu; chiến lược; kinh nghiệm; phương tiện)

(4) Phân công nhiệm vụ, chia sẻ tài nguyên.

(5) Xác định rõ các mục tiêu của nhiệm vụ hoặc giải pháp của vấn đề; quan sát người học thực hiện

(6) Giải thích, hướng dẫn cho người học: xác định vấn đề, sắp xếp chiến lược để giải quyết/hoàn thành nhiệm vụ

(7) Các học sinh cần phương tiện lưu giữ hồ sơ của các quyết định và các cuộc thảo luận.

Ví dụ nhiệm vụ học tập môn Tiếng Anh: Work in group to complete the mission: “Writing a passage of 150 words about your opinions on the saying “An apple a day keeps the doctor away”.

          Nhiệm vụ này có thể sử dụng để đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của người học, cũng có thể là một tình huống được sử dụng trong quá trình dạy học tiếng Anh. Giáo viên có thể triển khai như sau:

          Thứ nhất, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm có ít nhất 02 người học. Yêu cầu người họclập hồ sơ nhiệm vụ, ghi lại trình tự các bước các em thực hiện (để đánh giá quá trình tổ chức giải quyết vấn đề), mỗi thành viên nhóm có vai trò tham gia như thế nào, cụ thể đóng góp những ý kiến gì.

          Thứ hai, lập bảng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để có thể thu được ý kiến đánh giá khách quan từ nhiều phía.

          Thứ ba, nộp sản phẩm và chấm kết quả.

          Nhóm tác giả cũng khuyến nghị thử nghiệm áp dụng phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở những nhiệm vụ lớn để người học nắm được cách thức tổ chức làm việc nhóm, hình thành năng lực, đánh giá năng lực nhằm cải thiện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề nói riêng và năng lực học tập nói chung. Các tiêu chí đưa ra được rút gọn đến mức có thể cho phù hợp với tình hình giảng dạy và tiến độ áp dụng đường hướng đánh giá năng lực CPS.

6. Kết luận

          Người học của thế kỷ 21 được kỳ vọng sẽ được phát huy tối đa năng lực của mình dựa trên nhu cầu phát triển kiến thức chuyên môn, môi trường học tập, phương pháp giảng dạy và chương trình đào tạo, các tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá. Trong đó, các nhà giáo dục cũng chú trọng tới việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho người học. Đây được coi là một trong những năng lực thiết yếu mà mỗi người học cần được trang bị trong xã hội hiện đại. Năng lực CPS của người học được phát triển dựa trên năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tương tác, nó bao gồm hai năng lực thành phần: năng lực xã hội và năng lực nhận thức. Không thể phủ nhận tầm quan trọng của việc phát triển năng lực CPS cho người học ngay từ cấp tiểu học bởi vì những tác động to lớn mà nó mang lại. Năng lực CPS giúp con người đáp ứng được các yêu cầu của xã hội; đồng thời nó giúp con người phát triển tư duy, làm việc có hiệu quả. Lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, những đề xuất bước đầu trong dạy học và kiểm tra đánh giá trong bài báo này là cơ sở hữu ích cho những nghiên cứu sâu hơn về lý luận cũng như thực nghiệm.

Nguồn: Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2016 ). Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam. Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 80 (8-13)

7. Tài liệu tham khảo

1. Griffin, P.  & E. Care. (2015), Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Methods and Approach (Eds) Springer. Dordrecht
2. Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006), The Assessment of Problem-Solving Competencies, A draft version of a general framework.
3. Greiff, Samuel; Holt, Daniel V.; and Funke, Joachim (2013), Perspectives on Problem Solving in Educational Assessment: Analytical, Interactive, and Collaborative Problem Solving The Journal of Problem Solving: Vol. 5: Iss. 2, Article 5.
4. DeSeCo, Education - Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart, 2002.
5. Erpenbeck, John; Heyse, Volker. Berufliche Weiterbildung und berufliche Kompetenzentwicklung. Arbeitsgemeinschaft QUEM (ed.). Kompetenzentwicklung (1996), Strukturwandel und Trends in der betrieblichen Weiterbildung. Münster, pp. 15-152.
6. Québec Ministere de l’Education (2004), Québec Education Program, Secondary School Education
7. Weinert, F. E (2001), Concept of Competence: a conceptual definition. In: Rychen, D.S.; Salganik, L.H., eds. Defining and Selecting Key Competencies, p46. Seattle, WA: Hogrefe &Huber
8. Freud, S. (1915), The unconscious. SE, 14: 159-204.
9. OECD (2010), PISA 2012 Field Trial Problem Solving Framework
10. https://nguyenhuudinh.wordpress.com/2015/05/28/day-hoc-theo-dinh-huong-phat-trien-nang-luc-hoc-sinh-qua-mot-so-tac-pham-truyen-lop-12-chuong-trinh-chuan/
11. O’Neil, H. F., Jr., & Chuang, S. H. (2008). Measuring collaborative problem solving in low-stakes tests. In E. L. Baker, J. Dickieson, W. Wulfeck & H. F. O’Neil (Eds.), Assessment of problem solving using simulations (pp. 177–199). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
12. Samuel Greiff (2012), From interactive to collaborative problem solving: current issues in the Programme for International Student Assessment
13. Griffin & E. Care. (2015). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Methods and Approach (Eds) Springer. Dordrecht đã có (clip cxuất ý kiến mà thà
14. O’Neil, H. F., Chuang, S. H., & Chung, G. K. W. K. (2003).Issues in the computer-based assessment of collaborativeproblem solving. Assessment in Education, 10,361-373.
15. Rod Windle and Suzanne Warre (2015), Collaborative Problem Solving: Steps in the Process
16. Nancy Willihnganz , Collaborative Problem Solving: http://willihnganz.disted.camosun.bc.ca/collaborativeps.htm
17. Clark, H. H. (1996), Using language. Cambridge: Cambridge University Press
18. Dillenbourg, P., & Traum, D. (2006). Sharing solutions: Persistence and grounding in multi-modal collaborative problem solving. The Journal of the Learning Sciences, 15(1), 121–151.
19. Funke, J. (2010). Complex problem solving: A case for complex cognition? Cognitive Processing, 11
20. Mayer, R. E., & Wittrock, M. C. (2006) Problem solving. In P. A. Alexander & P. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed.) (pp. 287–304). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
21. Rosen, Y., & Rimor, R. (2012). Teaching and assessing problem solving in online collaborative environment. In R. Hartshorne, T. Heafner & T. Petty (Eds.), Teacher education programs and online learning tools: Innovations in teacher preparation (pp. 82–97). Hershey, PA: Information Science Reference, IGI Global.
22. Dillenbourg, P. (Ed.). (1999). Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier Science.
23. Heller, P; Hollabaugh, M, Am. J. Phys. 1992, 60, 637
24. Singh, C. Am  J. Phy. 2005, 73, 446-451.