2019.03.24 - Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cơ bản và cần thiết đối với mỗi cá nhân khi cuộc sống là một chuỗi các vấn đề cần phải giải quyết. Tuy nhiên việc đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh cũng đang gặp phải những khó khăn nhất định. Bài viết đề cập tới việc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh trong môn Vật Lí thông qua các tình huống giả định.

1. Vai trò của phát triển năng lực trong dạy học. Đổi mới giáo dục đào tạo là một xu thế mang tính toàn cầu, trong đó tập trung mạnh mẽ vào việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực. Đánh giá được tiến hành khi người học vận dụng tri thức vào những tình huống thực tiễn, ứng dụng sáng tạo khoa học và công nghệ cao đồng thời tiếp nhận lối sống hiện đại, văn minh một cách đúng đắn và sàng lọc. Một trong những năng lực quan trọng và thiết yếu là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ). Năng lực GQVĐ là tổ hợp của nhiều năng lực: năng lực đọc hiểu, năng lực phân tích, năng lực sáng tạo.... do đó, việc hình thành năng lực GQVĐ cho học sinh là hết sức cần thiết.

Môn Vât lí là môn học gần gũi với thực tế cuộc sống với nhiều kiến thức kiên quan đến các hiện tượng tự nhiên, các ứng dụng thực tiễn, chứa đựng nhiều thuận lợi giúp phát triển năng lực GQVĐ ở học sinh. Những nghiên cứu về đánh giá và dạy học phát triển năng lực, năng lực GQVĐ của người học đã xuất hiện từ rất lâu trên thế giới và vẫn tiếp tục được phát triển [1, 4, 5, 6]; tuy nhiên những nghiên cứu thực nghiệm về lĩnh vực này ở Việt Nam chưa nhiều.Trong bài này, chúng tôi trình bày kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh lớp 10 trung học phổ thông (THPT) trong dạy học Vật lí dựa trên những nghiên cứu lý luận và kết quả thử nghiệm cho chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10.

2. Năng lực GQVĐ. Hiện nay có nhiều định nghĩa về năng lực GQVĐ trong học tập [4, 5, 6], nhưng các ý kiến và quan niệm đều thống nhất cho rằng GQVĐ là một năng lực chung, thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu. Các định nghĩa đều nhấn mạnh vào bản chất là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,… để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề.

Theo Jeal-Paul và cộng sự (2006), “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ” [3]. Vì vậy năng lực GQVĐ vừa được xem như công cụ nhận thức, vừa được xem như mục tiêu dành cho việc học, chiếm lĩnh và vận dụng tri thức. Năng lực GQVĐ bao gồm 4 thành tố được mô tả bằng các chỉ số hành vi, cụ thể như sau [2].

(A). Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: nhận biết tình huống; xác định và giải thích các thông tin ban đầu; trung gian trong quá trình khám phá, tương tác.

(B). Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp và tích hợp thông tin với kiến thức cụ thể bằng đồ thị, bảng biểu, mô tả,…; xác định các yếu tố giả định cho viêc thực hiện giải pháp; xác định chiến lược.

(C). Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp.

(D). Đánh giá và phản ánh giải pháp: giám sát và điều chỉnh từng bước trong quá trình thực hiện; đánh giá giải pháp đã thực hiện; xác nhận kiến thức và kinh nghiệm cho  những vấn đề khác.

3. Rubic chung đánh giá năng lực GQVĐ. Dựa trên cơ sở các thành tố của năng lực giải quyết đề, trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, chúng tôi sử dụng rubic đánh giá năng lực GQVĐ chung dưới đây để làm cơ sở thiết kế các nhiệm vụ/ tình huống dùng để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh:

4. Thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ chương định luật bảo toàn vật lý 10. Để tiến hành thử nghiệm đánh giá, chúng tôi đã tiến hành xây dựng cấu trúc bài kiểm tra, hệ thống các câu hỏi tương ứng với mỗi thành tố của năng lực GQVĐ thong qua các tình huống giả định. Bảng 2 dưới đây là cấu trúc của bài kiểm tra 45’ chúng tôi sử dụng cho quá trình thử nghiệm. Cụ thể, đề kiểm tra bao gồm 2 tình huống trong đó:

+ Phần trắc nghiệm khách quan (TNKQ): mỗi câu hỏi có hai đáp án đúng và ở cả 4 thành tố của năng lực GQVĐ, chọn đúng tất cả đáp án đúng thì học sinh được tối đa là 5 điểm, chọn được 1 trong 2 đáp án đúng hoặc chọn được cả 3 đáp án đúng nhưng kèm theo đáp án sai thì học sinh được 3 điểm, chọn đáp án sai hoặc chọn hết đều được 0 điểm.

+ Phần trắc nghiệm tự luận (TNTL), gồm 03 câu hỏi nhỏ tương ứng đánh giá các thành tố của năng lực GQVĐ. Phần TNTL cũng được thiết kế phiếu trả lời để thuận tiện cho học sinh khi làm bài, cũng như giáo viên khi chấm bài.

Cấu trúc bài kiểm tra và dạng câu hỏi được sử dụng giúp phân loại được mức độ hoàn thiện của từng học sinh ở từng khía cạnh của năng lực GQVĐ. Phần TNKQ sẽ đưa ra cho học sinh cơ hội được bộc lộ từ những thành tố đơn lẻ, phần TNTL là cơ hội được thể hiện năng lực GQVĐ hoàn chỉnh. Dưới đây là một ví dụ cụ thể về tình huống 1, Rubric đánh giá, một số câu hỏi theo các thành tố của năng lực GQVĐ ở ba cấp độ.

Với cách thiết kế tình huống và các câu hỏi như trên, học sinh có cơ hội được thể hiện năng lực GQVĐ bằng việc sử dụng các kiến thức và kĩ năng và thái độ được học từ bài học; được tiếp cận với các ứng dụng thực tiễn nội dung của bài học. Các câu hỏi được thiết kế theo từng bước GQVĐ, thang đánh giá theo bốn cấp độ.

5. Kết quả thử nghiệm. Chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm với 3 lớp học tại Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - Nam Định, Trường THPT Ngô Sĩ Liên- Bắc Giang, Trường PT Nguyễn Công Trứ - Nam Định. Trong quá trình thử nghiệm học sinh đã được nhắc nhở trước về lịch kiểm tra cũng như quy định đối với việc thi cử do đó bài kiểm tra được tiến hành một cách nghiêm túc. Tiến hành phân tích bằng phần mềm SPSS 20, chúng tôi nhận được một số kết quả sau.

Kết quả (bảng 4 và hình 1) cho thấy, dải điểm bài kiểm tra khá rộng từ 2 đến 9,5 điểm; phân bố gần đạt chuẩn (giá trị trung bình 6,11, trung vị 6 và yếu vị 6 xấp xỉ bằng nhau); chủ yếu học sinh đạt điểm trong dải từ 5-7. Những kết quả này bước đầu cho thấy, bài kiểm tra có sự phân biệt khá tốt, năng lực GQVĐ của học sinh chủ yếu đạt mức 6/10. Kết quả cũng chỉ ra có 17,2% học sinh có điểm dưới trung bình; 41,8% học sinh có điểm từ 5 đến 6; 23.8% học sinh có điểm từ 6,5 đến 7,5 và 17,2% học sinh có điểm từ 8 đến 9,5.

Kết quả cho thấy cho sự khác biệt khá rõ nét giữa các trường, điểm trung bình cao nhất là trường THPT chuyên Lê Hồng Phong (7,95) tiếp đến là THPT Nguyễn Công Trứ (5,93) và cuối cùng là THPT Ngô Sỹ Liên (4,96). Kết quả này và thực trạng học lực của học sinh các trường cho thấy năng lực GQVĐ của học sinh tương quan thuận với thành tích học tập.

Để khẳng định sự khác biệt này có ý nghĩa, chúng tôi xét kết quả của phép phân tích một chiều (one way anova): Sai số sig << 0,05 cho thấy sự sai khác điểm trung bình giữa các trường là có ý nghĩa. Những kết quả này khẳng định một lần nữa về khả năng phân biệt về năng lực GQVĐ của học sinh của bài kiểm tra đã thiết kế; đồng thời khẳng định sự phù hợp của cấu trúc đề kiểm tra, chất lượng các câu hỏi cũng như toàn bộ đề kiểm tra.

Chúng tôi đánh giá độ tin cậy kết quả bài kiểm tra bằng tính độ hệ số tương quan Cronbach Alpha giữa các câu hỏi cùng đo lường cùng một thành tố của năng lực GQVĐ và toàn bài kiểm tra. Kết quả cho thấy hệ số Cronbach alpha ở các nhóm nhận diện vấn đề, thiết lập không gian vấn đề và lập kế hoạch – thực hiện giải pháp đều đạt ngưỡng lớn hơn 0,6. Tuy chưa phải là kết quả quá cao nhưng ở mức chấp nhận được (là 0,5 theo các nghiên cứu của Nunnally – 1978; Peterson – 1994 và Slater – 1995) 

Kết quả phân tích độ khó và phân biệt câu hỏi, chỉ ra rằng câu hỏi 8 và 13 cần điều chỉnh để nâng cao chất lượng của bài kiểm tra.

Những kết quả trên cho thấy tính ưu việt của việc sử dụng kết hợp giữa TNKQ đa lựa chọn và TNTL trong đánh giá các mức độ của các bước GQVĐ cũng như năng lực GQVĐ. Với các câu hỏi thiết kế ở dạng tình huống TNTL nên có hướng dẫn, định hướng rõ ràng trong mỗi câu hỏi nhỏ.

6. Kết luận. Với những kết quả thu được cho thấy quá trình nghiên cứu, thử nghiệm của chúng tôi đã đạt được mục tiêu đặt ra, bước đầu đánh giá và phân loại được năng lực GQVĐ của học sinh chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10. Đồng thời cũng chỉ ra năng lực GQVĐ của học sinh hoàn toàn có thể đo lường được một cách khách quan khi chúng ta xây dựng được các tình huống và bộ câu hỏi TNKQ và TNTL với rubic đánh giá logic. Kết quả phân tích chất lượng câu hỏi và đề thi khá tôt, cần điều chỉnh về phương án hoặc phần dẫn để được tốt hơn. Tuy nhiên đây mới chỉ là những đánh giá ban đầu, chúng tôi hy vọng sẽ có thể cải tiến và phát triển thêm trong các nghiên cứu sau.

Nguồn: Lê Thị Hoàng Hà, Hoàng Thị Thu Hà. (2015). Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học qua Chương Các định luật bảo toàn, Vật lý 10. Giáo dục và xã hội. 57 (2015). 40-44

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Alison Wolf (1995), Competence-BasedAssessment, Open University Express.

[2]. Griffin, P.  & E. Care (2015). Assessment and Teaching of 21st Century Skills. Methods and Approach (Eds), Springer. Dordrecht

[3]. Jeal-Paul và cộng sự(2006),The Assessment of Problem-Solving Competencies, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung.

[4]. OECD (2010), PISA 2012 Problem Solving Framework, tr12.

[5]. OECD (2013), PISA 2015 Collabrorative Problem Solving Framework, tr 6.

[6]. Ulius Babajide Omiwale (2011),Relationship between problem-solving ability and achievement in physics among senior secondary school students in osun state, Nigeria, The African Symposium (ISSN# TX 6-342-323), Volume 11, No. 1, June 2011